Video de Alumnos con Alteraciones del Habla, Disglosias y Disartrias
domingo, 17 de enero de 2016
¿CUALES SON LOS PROBLEMAS DE LENGUAJE MAS FRECUENTES QUE PRESENTA UN NIÑO CON DISCAPACIDAD MOTRIZ?
¿Cuales son los Problemas de Lenguaje mas frecuentes que presenta un niño con Discapacidad Motriz?
Vamos empezar analizando que entendemos por discapacidad y que entendemos por motricidad.
Para delimitar el concepto de "Discapacidad motora", recurriendo a la Organización Mundial de la Salud (OMS) y lo diferenciaremos del concepto de deficiencia y minusvalía:
Deficiencia: Una Deficiencia es entendida como una perdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.
Discapacidad: Es toda restricción o ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Representa e indica las consecuencias de la deficiencia desde el punto de vista del rendimiento funcional y de la actividad del individuo.
Minusvalía: Situación desventajosa para determinados individuos como consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desarrollo y desempeño de un rol que es normal en su caso. Es decir, se refiere a las desventajas que sufre el sujeto como consecuencia de su deficiencia o discapacidad.
A un alumno le puede faltar un segmento de una pierna (agenesia de miembro), este hecho seria la deficiencia. Al intentar caminar, por ejemplo, se evidenciaría la discapacidad. si dispone de una prótesis pero no puede articular la rodilla (flexionar-extender la pierna) para subir/bajar escaleras, se estará evidenciando la minusvalía.
¿Que entendemos por "Motricidad"?
Por motricidad vamos a entender toda respuesta motora.
para que se produzca una respuesta motora es necesario:
- percibir un estimulo
- procesar la información que aporta ese estimulo
- elaborar un patrón motor
- estructurar una orden motora
- que sera conducida por los nervios periféricos
- y que inervará unos músculos, articulaciones y huesos que configuran el aspecto/aparato ejecutor.
Desarrollo de la Comunicación y el Lenguaje en niños con Discapacidad Motora.
Los niños y las niñas con discapacidad motora pueden aprenden a comunicarse y adquirir un determinado nivel de lenguaje, muy sofisticado o mas elemental según los casos, aunque muy a menudo será necesario organizar estrategias especiales para garantizar este aprendizaje. La disfunción motora no siempre dificulta la adquisición del lenguaje, las habilidades de comunicación o la producción del habla. Algunos de estos niños y jóvenes adquieren estas habilidades y competencias siguiendo un proceso normal o no muy alejado de éste. Otros requieren mas tiempo y, a pesar de tener graves dificultades en el sistema articulatorio, son entusiastas comunicadores y disponen de excelentes competencias lingüísticas. Es necesario mencionar que, en algunos casos, las dificultades bucofonatorias impiden completamente el uso del habla para comunicarse con la habilidad esperada en comparación con el nivel de comprensión. En estos casos será necesario utilizar sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, por medio de los cuales algunos niños pueden aprender los aspectos formales, el contenido y uso del lenguaje y proseguir una normalización social aceptable. Cabe pues afirmar que la propia discapacidad motora y las dificultades que conllevan otros posibles trastornos asociados constituyen un factor de riesgo en el desarrollo de la comunicación y lenguaje de muchos niños. La dificultad de realizar movimientos, de producir vocalizaciones claras y de responder al lenguaje de los demás con rapidez y la precisión a la que está habituado sitúan al niño a las personas de su entorno a las condiciones adversas para establecer las relaciones que de forma natural facilitan la adquisición de las habilidades comunicativas, lingüísticas y cognitivas. Al no poder desarrollar estas habilidades en su potencial máximo se reducirán las oportunidades para aprovechar las condiciones que de manera natural se producen y se verá también afectado el acceso alas situaciones educativas mas estructuradas y complejas.
Los adultos responde de forma natural a señales comunicativas como un sonrisa, un movimiento de las manos, una mirada, una vocalización.
Cuando esto movimientos no se producen, suceden de forma involuntaria, o se realizan voluntariamente pero con patrones quinestésicos atípicos, el niño puede tener dificultades en producir el tipo de indicadores comunicativos que las personas de nuestra sociedad han aprendido a entender. Es decir, en caso de grave discapacidad motora, adulto y niño pueden perder muchas oportunidades para establecer las primera interacciones positivas e instructivas en las que se asienta el desarrollo posterior del lenguaje. Estas oportunidades se pueden perder por causa de la discapacidad motora y los trastornos asociados que pueden existir, y por las dificultades que las personas del entorno del niño suelen tener para adaptarse algunos indicadores de interacción poco habituales.
Desarrollo
de la comunicación y del lenguaje
En
los trastornos leves y con ninguna implicación neurológica el desarrollo
comunicativo puede ser alterado más bien a nivel de asistencia en la
escolaridad y en la parte emocional y afectiva que el niño interioriza. Por
parte de la familia y de los profesores es necesario en estos casos un programa
que pueda salvaguardar este tipo de deficiencias.
Donde
ya surgen problemas es en los casos donde se notan afectados durante más tiempo
y con estructuras más profundas, como en el caso de la espina bífida, miopatías
y P.C. y, en general, todos los problemas neuronales que afectan al lenguaje o
tienen relación con él.
También
son característicos los trastornos en el desarrollo del habla y del lenguaje.
Las probabilidades de que ocurran trastornos en el desarrollo del habla en el
niño afectado de Def. Motora son casi totales; según Tardieu (citado en
Chevrie, 1972), el 75 % de los niños afectados de Def. Motora necesitan una
reeducación ortofónica. Las lesiones cerebrales producen casi siempre
alteraciones del aspecto motor-expresivo del lenguaje, determinadas por una
perturbación, más o menos grave, del control de los órganos motrices
bucofonatorios, que puede afectar la ejecución (disartria) o la propia
organización del acto motriz (apraxia). Las consecuencias de estos trastornos
son variables, pueden alterar en mayor o menor grado la inteligibilidad del
lenguaje hablado o, incluso, pueden impedirlo por completo. En muchos casos,
estos trastornos motores de los órganos bucofonatorios afectan otras funciones
además del habla, como son la masticación, la deglución, el control de la
saliva o la respiración. Sin embargo, si no ocurren otros problemas asociados,
la comprensión del lenguaje puede desarrollarse correctamente. En algunas
ocasiones, menos frecuentes, la lesión cerebral puede condicionar trastornos
específicos del lenguaje y no solamente del acto motor del habla, como las
disfasias, trastornos que, aun no estando relacionados con déficits sensoriales
(sordera, etc.) o cognitivos, pueden afectar tanto la expresión como la
comprensión del lenguaje. Si la Def. Motora se encuentra asociada a otros
trastornos, sensoriales o intelectuales, el panorama de dificultades en el
desarrollo del lenguaje del niño puede llegar a ser complejísimo. En estos
casos podemos encontrar desde las dificultades en la adquisición del lenguaje
propias de la sordera, hasta los problemas para el aprendizaje del lenguaje
debidas a déficits cognitivos, pasando por la posible presencia de agnosias
auditivas que conllevan una afectación del reconocimiento de los sonidos del
lenguaje. De todo ello podemos deducir la necesidad de llevar a cabo una
exploración exhaustiva de los trastornos en el desarrollo del lenguaje que
presente cada alumno afectado de Def. Motora, con el fin de llegar a un
correcto diagnóstico de los mismos que nos permita seleccionar la orientación
educativa y terapéutica apropiada a cada caso. Para una revisión más exhaustiva
sobre los problemas de lenguaje y habla en la Def. Motora pueden consultarse
los trabajos de Chevrie-Muller (1987); Loebell (1976); Perelló (1977), Perelló,
Ponces y Tresserra (1973), y Puyuelo (1982), entre otros.
Características
del Lenguaje en niños/as con P.C.
Varían
los problemas de lenguaje de un niño a otro así como la frecuencia puntual de
cada problema asociado al lenguaje; ante todo será la dificultad motora en la
ejecución del habla (disartria) la que se vera afectada. El ámbito de la
recepción también se verá afectado, por lo que la adquisición del lenguaje
tendrá sus dificultades.
El
aprendizaje del lenguaje en algunos casos se verá afectado por la falta de
estimulación lingüística; al estar la parte comprensiva dañada, el lenguaje
interior será más deficiente, afectando también al pensamiento.
Según
la forma clínica espástica, atetósica o atáxica la deficiencia lingüística
variará: desde la rigidez de los labios, lengua, etc., ocasionando un lento
movimiento y mala coordinación en la espástica; problemas auditivos y tono
flojo en los órganos de la voz en la segunda modalidad de P.C. (Atetósica) y
voz oscilante y lenta en caso atáxico.
Los
procesos de adquisición y empleo de sistemas de comunicación verbal y escrita
van a estar alterados, especialmente en los aspectos expresivos.
Son
característicos los trastornos en el desarrollo del habla y del lenguaje,
afectando prácticamente a todos los sujetos con PC. Las lesiones cerebrales
producen casi siempre alteraciones del aspecto motor-expresivo del lenguaje,
afectando la ejecución (disartrias) o la organización del acto motor (aprasias)
con consecuencias variables en lenguaje hablado, hasta incluso impedirlo.
Estos
trastornos motores de los órganos bucofonatorios afectan también otras
funciones: masticación, deglución, respiración, control de la saliva.
La
comprensión puede desarrollarse correctamente, o también estar afectada
(disfasia) al margen de déficits sensoriales o cognitivos.
Si
la P.C., se encuentra asociada a otros sensoriales o intelectuales, las
dificultades en el desarrollo del lenguaje son complejisimas.
El
desarrollo del lenguaje escrito también se va a ver afectado, especialmente los
aspectos expresivos. Estas dificultades comunicativas alterarando enormemente
su participación en actividades académicas produciendo al tiempo una
infravaloración de su incapacidad intelectual y de sus posibles rendimientos.
De
modo más general los trastornos en el área de la adquisición del lenguaje,
teniendo en cuenta su movilidad en función de la gravedad del trastorno, serían
a nivel fonológico, a nivel semántico y a nivel morfosintáctico.
Desde
la variación motórica de la expresión y también teniendo en cuenta la
profundidad de la lesión, tendríamos implicadas las partes asociadas a la
emisión de voz, aparato fonatorio y problemas de fonación-articulación.
a) Deterioro
a nivel fonológico
Dadas
las dificultades motoras, al niño le resultará difícil pronunciar consonantes;
también puede tener retraso por deficiencia auditiva; en general, irá
adquiriendo vocales, consonantes y dobles con sonantes con retraso, pero
evolucionando; pasaría por las mismas fases que el niño normal.
b) Deterioro
a nivel semántico
El
número de interlocutores es reducido ya que la cantidad y la calidad de
interacciones lingüísticas se reduce, limitándose así sus capacidades
lingüísticas, por lo que tendrá un lenguaje más recortado y pobre, limitado por
la propia deficiencia.
c) Deterioro
a nivel mofosintáctico
Dadas
las dificultades motóricas, sus frases son cortas, por lo que procede adaptar
el texto a sus deficiencias, aunque esto conlleve, como es lógico, una
disminución del léxico. Este deterioro estaría también asociado a la menor
estimulación a nivel visual, sensorial; así se ve empobrecido su campo de
experiencias y como consecuencia la asociación lingüística a ellas.
d) Deterioro
de las partes asociadas a la emisión de voz
Al
tener deterioro muscular, no sólo a nivel de extremidades sino a nivel de todo
el cuerpo,el niño está afectado negativamente en el habla, por tener problemas
de relajación y contracción en músculos, pulmones y otros órganos corporales
que intervienen en la emisión de voz.
e) Deterioro
del aparato fonatorio-respiratorio
Junto
con la descoordinación del soplo por interrupciones, la toma de aire por la
boca y la aspiración superficial, suelen tener bloqueos del diafragma, por lo
que la funcionalidad de la emisión del aire por la fonación se ve alterada.
f) Deterioro
de la fonación y articulación
La
zona orofaríngea y el velo del paladar no suelen tener completa su
funcionalidad; también suele haber otras zonas defectuosas que afectan a la
resonancia.
La
lengua, los labios, etc., no le dejan hacer los movimientos finos para la
emisión del habla alterándose el ritmo, el tono y, en general, todo el proceso
del lenguaje.
En
los problemas motores suelen estar implicados la mímica y el lenguaje no verbal
por lo que la expresión suele ser brusca o lenta. Los reflejos orales suelen
persistir durante más tiempo; por tanto, la deglución y la masticación están
alteradas, los balbuceos y otros trastornos de la voz se manifiestan desde las
edades tempranas. Los reflejos faríngeos ocasionan interrupción de vibraciones
sonoras, sonorización intermitente o forzada y fonación durante la inspiración
(Azcoaga, 1991). Se produce también volumen irregular asociado a los espasmos
diafragmáticos.
g) Deterioro
de la discriminación auditiva
Las
capacidades de discriminación de frecuencias auditivas situadas entre los 400 y
los 2000 Hz son muy inferiores en los niños con P.C. según señalan Faires y
Lankford (1970).
h) Deterioro
del ritmo de la palabra
Se
producen interrupciones de la palabra o vocalizaciones a sacudidas que aparecen
durante la fase inspiratoria. Se atribuye a déficits nerviosos de origen
central que ocasionan a la vez déficit de la transmisión de las retroalimentaciones
auditivas y propioceptivas y de la regulación de los sistemas respiratorios y
fonatorios (Rondal y Serón, 1991).
Características
del Lenguaje del niño/a con espina bífida y miopatías
En
el primero de los casos el problema es más educacional que de lenguaje,
manifestándose, en los primeros años, por una gran logorrea, por lo que puede
confundir al especialista; Lo que importa no es ya tanto la cantidad de
producción de lenguaje sino el entendimiento, ya que suelen presentar alteraciones
a nivel de atención e hiperactividad en los procesos de aprendizaje, sobre todo
a nivel de escritura; en dibujo se pueden ver retrasados.
La
precocidad y superioridad del lenguaje, en particular en los casos de espina
bífida con hidrocefalia, confunde algunas veces ya que es fácil creer que
tienen una capacidad verbal mayor que la que realmente tienen. El control sobre
estos sujetos es necesario, pues en caso de tener demasiado líquido podrían
dañarse estructuras neuronales produciéndose trastornos a nivel de lenguaje o
de otra índole.
En
el caso de las miopatías, y sobre todo en las de índole mayor DDB-I, hay que
tener en cuenta la continua degeneración de la enfermedad; no por ello los
niños afectados tienen una inteligencia deteriorada ni tampoco las capacidades
lingüísticas; es posible que se vea más afectado el lenguaje no verbal en el
curso avanzado de la enfermedad. En el caso de espina bífida se notan las
ausencias en la escuela, así como también la personalidad que va adquiriendo el
individuo durante el curso de la enfermedad.
Hay
que tener en cuenta que el desarrollo escolar es normal cuando se inserta al
alumno en el ámbito escolar y mientras puede asistir; después, su falta
progresiva de movilidad le desmotivará al no poder participar activamente.
Para
enfocar de forma distinta los trastornos motores del lenguaje tomaremos la que
presenta Antonio Sos Abad (Logopedía Práctica). En ésta, el punto de vista
logopédico dado a los trastornos motores hace que no aparezcan asociados a un
tipo de enfermedad o a otro.
Comunicación
Se
encuentra que algunos de estos alumnos tienen un buen nivel de comprensión del
lenguaje, pero carecen de la posibilidad de expresión, porque su habla es
ininteligible. Por ello el maestro debe conocer que es capaz de expresar y que
es capaz de comprender, a fin de no confundir ambos aspectos, en detrimento de
las posibilidades del alumno.
Si un alumno carece del lenguaje oral habrá que tener en cuenta las diferentes
modalidades expresivas que puede utilizar para comunicarse. Se utilizan para
posibilitar la comunicación sistemas alternativos o suplementarios: lengua de
señas, método Bliss, que en cualquier caso deben ser brindados por los
especialistas.
martes, 12 de enero de 2016
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LOS NIÑOS DE 0-8 AÑOS
Desarrollo evolutivo de los niños y niñas de 0 a 8 años
Periodos evolutivos
El desarrollo humano no es igual a su proceso con e´pocas de mayor adquisición de funciones y contenidos y otras de estacionamiento, fijación y maduración de lo adquirido.
1 ro.) Estadio Sensoriomotor:
De 0 a 2 años:
Este primer periodo en el desarrollo del minio abarca desde el nacimiento hasta los dos años de edad aproximadamente. Tal y como el nombre "sensoriomotor" indica, lo que caracteriza este periodo es que el bebe se relaciona con el entorno a través de:
· sus percepciones físicas
· su acción motora directa
Desde el momento de su nacimiento, el bebe no es un ser inactivo o mero receptor de estímulos, sino que desde el primer momento el bebe actúa sobre su entorno e inicia conductas. La cognición - la inteligencia - del niño en este momento toma la forma de respuestas abiertas a la situación inmediata. El conocimiento del mundo que el bebe tiene se basa en los reflejos con los que nace.
Estos mecanismos innatos reflejos ( como el reflejo de succión o el reflejo de aprehensión) se diferencian paulatinamente en esquemas sensoriomotores como:
+ levantar cosas
+ empujar cosas
+ tirar de un objeto
+ golpear algo
El bebe entiende su mundo en función de estos esquemas sensoriomotores; es decir, entiende los objetos y personas de su entorno como "algo que es para .... succionar, golpear etc." Con el tiempo estos esquemas sensoriomotores se van coordinando en estructuras más complejas, pero la conducta sigue dependiendo de la situación inmediata.
Piaget distingue seis subestadios en este periodo. A continacion presentamos esquemáticamente la secuencia de desarrollo cognitivo a través de estos seis subestadios del periodo sensoriomotor, desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años.
En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).
2 do.) Estadio Preoperatorio:
De 2 años A 7 años :
El período de preparación (preoperatorio) y organización de las operaciones concretas está caracterizado por la capacidad de representación del niño, lo que Piaget llama la función simbólica o semiótica. Esta capacidad de representar lo real por medio de significantes diferentes de las cosas significadas, se plasma en diferentes campos como la imitación, el dibujo, el juego y, especialmente el lenguaje.
Durante el período preoperatorio, este nuevo potencial que el pensamiento representativo tiene, no llega a liberar el pensamiento del sujeto de los aspectos superficiales, perceptivos de los problemas, siendo todavía su pensamiento intuitivo, “pre lógico”
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensorio-motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizadles como operaciones, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Animismo:
Consiste en atribuirle vida a los objetos inanimados.
Ejemplo: el niño juega con su muñequita “pepa” con quien tiene largas conversaciones sobre su amigo el soldadito de plomo.
Sincretismo:
Consiste en mezclar dos aspectos inconexos de una situación y convertirlos en uno solo.
Ejemplo: la niña, deja su muñeca y ve salir del ascensor a una mujer embarazada y luego le pide a su mamá que se meta al ascensor para que le tenga un hermanito.
el lenguaje, la imitación diferida, el dibujo simbólico, juego simbólico y la imagen mental.
Razonamiento transductivo:
Es el método de pensamiento que utiliza el niño sin basarse en la lógica abstracta.
Ejemplo: el niño tiene muchos malos pensamientos acerca de su hermano. Su hermano se enfermo. Entonces el niño hiso que su hermano se enfermara.
Irreversibilidad: es la incapacidad para entender que una operación o acción puede realizarse en más de una forma.
Ejemplo: El niño llora porque el amigo le cambiado todas sus monedas, por la misma cantidad pero en un billete.
Centración:
es la incapacidad para pensar simultáneamente en más de un aspecto a la vez.
Ejemplo: cuando se le pide al niño que vierta agua desde un recipiente alto y delgado a un más ancho y bajo, le resulta imposible pensar que la cantidad de líquido es la misma en ambos casos (conservación)
Egocentrismo:
Es la incapacidad para ver las cosas desde el punto de vista de otra persona, es una forma de centración (centrados en sus puntos de vista).
Ejemplo: el niño llora desconsoladamente porque quiere un chocolate y su mamá no se lo da. Para él lo que vale es lo que él piensa, no entiende que si él esta pensando en su chocolate su mamá este pensando en otra cosa. Cree que los demás también piensan lo que él piensa.
Este estadio se caracteriza también por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Estas constan de 5 funciones:
- IM sentidos.
- ID representa objetos.
- D simbólico grafo plástica o garabatos.
- L grafemas o fonemas.
- J dramático, simbólico.
Estas funciones darán lugar a la aparición de próximas operaciones lógicas en la reversibilidad operatoria para que el niño sea capas luego de, clasificar, seriar, enumerar, conservar y manipular datos de una situación concreta.
3 ro.) Estadio de las operaciones concretas:
De 7 años a 11 años :
Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio pre operativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha.
En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa del sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lógico.-
Según Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.-
La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.-
Esta propiedad de poder integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que está ausente en el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio inestable.-
DIVERSIDAD
Si cualquier acción interiorizada integrada en un sistema de relaciones es una operación, psicológicamente existirá una gran variedad de operaciones según el ámbito de aplicación.-Por ejemplo la operación de reunión puede aplicarse a clases (reunir la clase de las rosas y margaritas para constituir una clase de orden superior, la de las flores).-Además estas operaciones pueden aplicarse en el ámbito lógico – matemático (cuando se considera la diversidad de los objetos) o infra – lógico – espacio temporal (cuando se considera la constitución misma del objeto).-Piaget distinguió en esta etapa las siguientes operaciones: clasificación, seriación, conservación numérica, adición partitiva, orden espacial,medición.
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
Para Piaget la operación va siempre integrada en un sistema de otras operaciones, y es precisamente porque es susceptible de agruparse por lo que la intuición se vuelve operación.-
Esta agrupación entre operaciones posee cinco propiedades cognitivas que corresponden a cinco propiedades lógicas propias de una estructura lógica que Piaget denomina "agrupamiento":
Dos acciones sucesivas pueden coordinarse en una sola (composición)
La acción se vuelve reversible (reversibilidad)
Un mismo resultado puede alcanzarse por dos caminos diferentes (asociatividad)
El retorno al punto de partida permite encontrar lo idéntico a sí mismo (identidad)
Reunir una clase consigo misma conduce a obtener la misma clase, mientras que añadir una unidad a una cantidad conduce a un nuevo resultado.
DESCENTRACIÓN, CONSERVACIÓN Y REVERSIBILIDAD
Por las mismas razones las acciones adquieren una propiedad importante a los ojos de Piaget, propiedad que marca una clara diferencia con las formas anteriores de inteligencia: la reversibilidad, mientras que las intuiciones, rígidas y centradas, se desenvuelven en sentido único; lo propio de las operaciones es poder desenvolverse de manera reversible por inversión o reciprocidad.-
DESFASES
Las operaciones concretas están ligadas al presente inmediato, por tanto dependen de la acción y de la particularidad de las situaciones. Según la realidad que estructuren, su constitución será más o menos difícil. Así es que Piaget puso de manifiesto una serie de desfases temporales al estudiar la estructuración de nociones diferentes. El caso más claro es el de la conservación, ésta se logra en momentos diferentes según el contenido de que se trate. A través de diferentes estudios se ha llegado a la conclusión de que en términos generales, la conservación de las cantidades aparece hacia los 7 – 8 años, la del peso hacia los 9 – 10 años y la del volumen hacia los 11 – 12 años. Además, entre los diferentes tipos de cantidades, también se observan ligeros desfases llamados "desfases horizontales".-
Las edades son aproximadas y lo más importante es poner el énfasis en las relaciones entre las adquisiciones cognitivas. Aquellas que relacionan adquisiciones de estadios diferentes son más fáciles de entender; no es posible acceder a la conservación a nivel representativo sin antes haber "conservado" el objeto a nivel práctico. Es lo que corresponde a los desfases verticales. Pero dentro de la misma etapa una misma adquisición puede producirse en momentos diferentes según se refiera a contenidos diferentes: es como que si cada adquisición fuese necesaria para que tuviesen lugar las otras más complejas.
4 to) estadio de las operaciones formales:
De 12 años en adelante:
Este periodo que abarca de los 11 a los 15 años aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior desarrolló relaciones con interacción y materiales concretos; ahora puede pensar en relación de relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden. 
El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad.Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores.
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
Adquisición del Lenguaje
Psicolingüística. Saussure. Interacción. Pragmática. Semiótica. Tradición descriptiva. Niños. Skinner. Chomsky. Piaget. Vygotsky. Habla. Teorías. LAS DOS CARAS DEL LENGUAJE. A principios de este siglo Saussure un lingüista de Ginebra estableció la diferenciación fundamental que ha permitido un desarrollo muy importante en el estudio del lenguaje. Esta diferenciación es una diferenciación tan elemental como decir que el lenguaje es una realidad dual, que cuando se dice lenguaje se habla de dos cosas distintas. Esas dos caras diferentes del lenguaje son la lengua y el habla.
Según Saussure el lenguaje por un lado es lengua; es decir, un sistema de signos, una estructura formal con unas unidades y unas reglas y un instrumento cultural. Pero el lenguaje también es habla; es decir, el uso que se hace de ese sistema fundamentalmente para comunicarse. El lenguaje es la función y uso individual que se hace; por lo tanto, es una actividad y comportamiento individual. Por lo que podemos decir que lengua y habla son dos realidades distintas pero inseparables que van unidas por la interacción que supone una actividad individual y una utilización del sistema. De hecho se puede decir que la interacción es el fundamento principal del desarrollo humano.
Cuando nos referimos a adquisición o desarrollo del lenguaje los tomamos como sinónimos pero lo cierto es que cada uno de los términos tiene un matiz. Así adquisición se refiere a adquirir un instrumento mientras que desarrollo se refiere al uso de una habilidad. Cuando el estudio del lenguaje se centraba en la adquisición se consideraba que el sujeto ya tenía adquirido el lenguaje a los 6-7 años; hoy día ese niño aunque haya adquirido en gran medida el sistema todavía va a desarrollarlo prácticamente durante toda su vida. Aunque el estudio del lenguaje infantil ha sido hecho por innumerables especialistas de diferentes disciplinas, sí es cierto que la Lingüística se basa más en el estudio de la lengua; mientras que la Psicología se hace afín del uso que realizan las personas del mismo.
¿Es el lenguaje heredado o aprendido?.
El lenguaje es heredado en dos sentidos: a) culturalmente puesto que es un instrumento de la cultura y b) biológicamente no por heredar genes del lenguaje sino porque se hereda una estructura cerebral capaz de usar ese instrumento heredado culturalmente. Y el lenguaje es aprendido en todo lo demás ya que existirá lenguaje siempre que haya un grupo social y un cerebro.
ENFOQUE PRAGMÁTICO.
El estudio del uso del lenguaje se hace desde el enfoque pragmático. Si Saussure había indicado las dos caras del lenguaje lo cierto es que sólo se había fijado en el lenguaje como un sistema y debieron pasar años hasta que se sentarán las bases para un estudio del habla, del uso. El que lo consiguió fue Charles Morris quien en 1938 publicó "Fundamentos de la Teoría de los signos". En esta obra se intentan sentar las bases de una Teoría General de los signos y es lo que se ha llamado semiótica. Para Morris una teoría de los signos debería de dar cuneta por un lado de las relaciones de los signos entre sí (sintaxis) y con sus referentes (semántica), aspectos ya estudiados por la lingüística. Y por otro lado plantea algo nuevo, que la teoría de los signos debe de explicar las relaciones de los signos con los hablantes y lo estudiaría se llamaría la pragmática (los signos significan no sólo perse sino por el significado que la persona quiera darle). Morris formuló la teoría de distintas maneras en distintos escritos: "la pragmática se debería de ocupar de los aspectos bióticos de la semiosis"; con lo que quiere decir, que la significación del lenguaje está limitado por su dimensión viva (la persona). Al estudio tradicional Morris vino a añadir el enfoque desde la pragmática. El estudio del lenguaje a partir de Morris no se limita al estudio de las unidades y reglas fonológicas, sintácticas o semánticas sino que también debe de referirse a las condiciones en las que se usan esas unidades y reglas.
APRENDER A HABLAR: ADQUISICIÓN Y DESARROLLO.
El estudio del desarrollo del lenguaje debe de tener en cuenta que aprender a hablar no es sólo aprender a pronunciar y combinar sonidos y palabras con significado; sino que también, y sobre todo, es aprender a usarlas y entenderlas de acuerdo con las circunstancias físicas, personales y sociales en las que se producen. Por lo tanto, el estudio del desarrollo del lenguaje no es sólo es estudio de cómo se adquiere una estructura gramatical, no es sólo una lingüística evolutiva sino que también es el estudio de cómo se desarrolla su uso comunicativo por parte del niño. Es por lo tanto también una pragmática evolutiva. Podemos decir que el aprender a hablar es una adquisición y un desarrollo, el niño adquiere el sistema del lenguaje desarrollando su uso en un contexto cognitivo y social; es decir, en un contexto pragmático. Se deben plantea preguntas de cómo el niño aprende los aspectos pragmáticos y no sólo los aspectos semánticos o sintácticos. Cómo aprende el uso de los signos, cómo afectan las condiciones de uso al aprendizaje de signos.
LA TRADICIÓN DESCRIPTIVA.
Uno de los primeros temas estudiados en la psicología científica fue el lenguaje infantil. Esto se debía a que era un contexto empirista y positivista, hasta entonces el sabio no era más que un divagador. En este contexto hay que tener en cuenta el enfoque naturalista de Darwin. El primer método que se utiliza es el método biográfico que consistía en la escritura de diarios descriptivos del lenguaje infantil, suelen ser los padres los que los escriben. Estos diarios se centran en el léxico y no en el contexto, la conversación. El iniciador de este método fue Taine que en 1877 publica un artículo en la revista "Mind" sobre el lenguaje infantil. No obstante fue Preyer el que se puede considerar el fundador del método de los diarios con su libro "El alma del niño" de 1882. Y finalmente, un matrimonio alemán, Stern, en 1907 publicó el modelo de diario de lenguaje infantil que perduró hasta hace poco. Aunque continuara este método durante años , científicamente dio de si hasta los años treinta. Pero a partir de la primera Guerra Mundial aparecen los primeros teóricos del lenguaje infantil, uno de los primeros fue Piaget que en 1923 publicó "El lenguaje y pensamiento en el niño", en donde deja establecido que el lenguaje depende del pensamiento absolutamente. Esto hace que los psicólogos pierdan interés. En este mismo año, Jespersen publicó "El lenguaje" y dedicó un capítulo entero al lenguaje infantil, algo insólito. Por esto el testigo del lenguaje infantil lo mantuvieron los lingüistas abriéndose así dos direcciones.
ENFOQUE INNATISTA: CHOMSKY.
Chomsky toma una posición mentalista. La teoría de Chomsky es una teoría formal del lenguaje según la cual el lenguaje se genera a partir de unas estructuras innatas; por eso su teoría se conoce como "Gramática generativa". Chomsky establece dos grandes principios. El principio de autonomía según el cual el lenguaje es independiente de otras funciones y los procesos del desarrollo del lenguaje también son independientes de otros procesos de desarrollo.
El segundo principio es el principio de innatismo según el cual el lenguaje es un conjunto de elementos y reglas formales; es decir, es una gramática que no puede aprenderse asociativamente en virtud de la asociación de estímulo con respuesta, por lo tanto, es innato. Chomsky toma al conductismo como si fuese toda la Psicología por lo que si no se puede explicar debe ser porque es innato. Chomsky plantea el "problema de Platón", este problema lo formula bajo los siguientes términos: ¿Cómo es que el niño aprende el lenguaje con tanta rapidez y sencillez con un input tan pobre? Esta observación es muy pobre. Críticas al problema de Platón. El aprendizaje del lenguaje dura toda la vida; pero aunque sea hasta los 6-7 años con qué se puede comparar para decir que es rápido. La sencillez es una idea popular que es sobre la que se basa la publicidad de escuelas de idiomas. A los niños se les presenta un idioma durante veinticuatro horas al día y el niño concentra toda su atención y esfuerzo para entenderlo y que le comprendan. Chomsky parte de una premisas que no son rigurosas y que son hasta cierto punto erróneas. Chomsky llega al innatismo por eliminación planteando unas premisas como evidente que parecen de sentido común y que no se corresponden con una realidad objetiva. Este innatismo del lenguaje se concreta diciendo que todos nacen con un constructo interno, un esquema innato específicamente humano y genéticamente hereditario que es lo que él llama LAD (Dispositivo de Adquisición del Lenguaje).
Este mecanismo tiene como contenido a un conjunto de principios gramaticales universales que son la Gramática Universal. Cuando uno nace, con este dispositivo, empieza a recibir unos estímulos lingüísticos o datos lingüísticos primarios. Una vez que estos datos son procesados en el LAD hay un output o resultado que es la Gramática de la lengua en cuestión.
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